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2004年
反體罰的思想演進
陳佩英;洪嘉敏
         只有在被尊重和「愛」的環境下成長的孩子們才會懂得如何尊重別人。體罰是違反教育的手段，教師使用體罰就離開了專業，在法律上也是站不住腳，儘管獲得學生家長的支持，也不能使體罰具有教育的正當性。體罰的效果是具有爭議性，體罰作為馴服學童的手段，不但違反兒童人權、而且直接或間接危害學生的身體與心靈。在台灣，體罰以教育的外衣包裹，來合理化帶有權威的暴力，這樣的手段培養出來的新一代，不是乖順服從權威就是相信暴力，成為潛在的社會問題。西方的教養歷史，也曾將體罰作為有效的教育手段，然而到了二十世紀初，體罰逐漸失去教育的正當性。本文嘗試追溯西方的思想史，探尋反體罰的思想果實，如何從根深蒂固的體罰教養觀冒出芽來，並長成了一顆大樹，蔽護了現代的兒童。

一、什麼是體罰？

         體罰 corporal punishment ，顧名思義，是指對人身上的懲罰。體罰在古時候的社會被當作一種習俗，以此來使人合乎禮教，維持社會秩序。1在教育領域，廣義的體罰指的是教師施於學生身上，使學生的身體與精神上產生疲勞或痛苦的一種懲罰。廣義的體罰包括「身體的直接處罰」、「身體的間接處罰」、「精神上的處罰」三類；2狹義的體罰通常排除了精神上的懲罰。3也有從矯正或改變學生行為的結果來界定體罰行為。4

二、反體罰思想的演進

         懲罰作為馴服人和維持社會秩序的歷史，至少可以追溯到兩千年前。早在巴比倫時代的《漢摩拉比法典》 Code of Hammurabi, 2200-1900 B.C. ，就有所謂的「以牙還牙，以眼還眼」的公平性懲罰原則，這種原則反映的，其實是人們相信用報復性的暴力可以遏止暴力的想法。在啟蒙運動興起之前的西方社會，盛行的是基督教的原罪 original sin 論，統治精英相信「人性本惡」，或是人具有「獸性」，必須透過嚴厲的教育手段去控制和轉化這種獸性，因此主張以體罰把人的獸性驅逐出人的身體，使人可以向善。5西方的這種懲罰教養觀，可以說是源自西方宗教和哲學的「人性本惡」思想，鞭打教育在中世紀尤其盛行。6

         到了十七世紀，雖然原罪論仍根植於人心、很難被推翻，而體罰作為教育的手段依舊盛行，但是，和以往不同的是，討論體罰的負面作用陸續出現，其中也不乏認為體罰是嚴厲且不人道制度的想法，尊重兒童的教育思想，漸漸地也隨著反封建反傳統的進步主義運動呼之欲出。到了二十世紀，心理實驗研究兒童行為的結果逐步證實，體罰不但不是好的教育手段，而且往往會產生反效果。

         在西方，質疑和反對體罰的思想，早於第一世紀由羅馬教育家昆體良（Marcus Fabius Quintilianus）提出。7不過在十七世紀以前，類似的想法只是零星地出現，反對體罰的思想果實，經過了啟蒙運動的洗禮之後，才逐漸發展成熟。反對體罰的教養觀緊貼著西方理性哲學的開展而發展。例如，十七世紀英國的洛克(John Locke)，認為人的心靈是塊空白的「臘板」，透過感官經驗寫入而發展。由於重視人的「理性」的發展，洛克質疑強調外鑠控制的體罰可以作為有效的教養手段。8到了十八世紀，盧梭（Jean Jacques Rousseau）在《愛彌兒》一書中，宣揚符合自然發展與人道主義的「性善」論，他的哲學思想，好比是黑暗中的一道曙光，劃破了籠罩在中古世紀「原罪」論的黑暗。盧梭主張教育是「歸於自然」，以此促進兒童天性的發展。盧梭基本上是反對體罰，並以「自然懲罰」作為替代方式，也就是可由兒童的行為結果，自然糾正他們的所作所為。盧梭的「自然」教育，和當時的傳統教育，強調以懲罰來控制兒童行為的想法相對立。9

         盧梭的「自然教育」學說，影響以後許多的思想家。十八世紀的裴斯泰洛齊(Johann Heinrich Pestalozzi) ，深受盧梭思想的吸引，於是開辦學校，教育貧苦無依的孤兒，並以不斷修正教育方法的實驗成果，發展出近代初等教育的思想體系。德國的巴澤多(Johann Bernhald Basedow)，宣揚熱愛兒童，為了實踐盧梭的教育學說，在德國建立「泛愛學校」，並主張學校給予兒童充分的自由，不要強迫兒童遵守紀律，也不要施以懲罰。巴澤多的教育實踐，掀起了德國「泛愛主義」運動。德國思想家康德(Immanuel Kant)，非常支持巴澤多的泛愛學校，也贊成盧梭尊重人本性的看法。康德認為教育是「人格化」的過程，是為了發展人的理性自身的規律，強化「自律的善良意志」，因此，強迫或灌輸的學習，無法培養兒童實踐道德的主動性。

         過了兩三百年，盧梭思想的魅力仍然不減，即使進入「現代」的十九和二十世紀，不論是從斐斯泰洛齊（Johann Herinrch Pestalozzi）的心理化主張、斯賓塞（Herbert Spencer）的「自然後果」德育原則，或愛倫．凱（Ellen Key）的反對體罰的見解，都看得到盧梭的影子。其中愛倫、凱認為，體罰的教育方式，是把人當作動物來訓練，或是只能培養出沒有思想和只會聽從命令的奴隸。她於1900年的世紀之交，出版「兒童世紀」一書，她在書中大膽地規勸大人廢止體罰教育，以培養新世紀愛好和平的和具有理性的新新人類。後來的蒙特梭利（Maria Montessori），也大力反對以成人為中心的教育觀，她認為學校的獎懲制度，把兒童當作蝴蝶標本，迫使他們遵守紀律。這樣的教育模式，本身就是壓制了兒童自發成長的衝動，不但束縛了兒童巨大的創造力，也阻礙了他們發展自我控制和獨立思考的能力。

         從盧梭提倡「性善論」的哲學思想開始，尊重兒童本性和反對濫用體罰的教育思想，沿著「理性」的路徑匍伏推進。「自然主義」的思潮漸漸地匯流成歐洲的進步教育運動，影響了杜威(John Dewey)的「教育即生長」的教育思想及二十世紀心理實驗科學的發展。杜威主張教育是「經驗不斷地重組或改造」，人是透過經驗的開拓來發展理性；而心理實驗研究的發展，逐步證實體罰引起行為的不良效果，因而漸漸地瓦解了體罰的教育正當性。10以美國早期的心理學家桑代克（Edward Lee Thorndike）的學說為例，他認為人的學習是出於本能，以刺激反應聯結為準則。他提出「滿足感」比「煩擾感」更能引發學習動機。體罰所帶來的「痛苦感」、「恐懼感」只會降低學生的學習慾望，並不會帶給學生滿足感。到了二十世紀中期以後，人本心理學的發展將人的內在需求和價值感的追求推到極致，體罰的正當性逐漸瓦解。

三、體罰有效嗎？

         心理學研究結果證實，體罰的效果，只能治標不能治本。雖然有些研究顯示，適度體罰能帶來一些效果。11「體罰有效論」主要源自行為制約學派和資訊處理學派，制約論學者認為，體罰的有效來自心理的類化，即被禁止的行為和引起恐懼不安的懲罰產生類化，為了躲開恐懼不安，個體不再表現被禁止的行為。而社會資訊處理學派則認為，懲罰所引起的內在不安情緒是一種「羞恥感」，它可以抑制人的行為。12

         不過，更多的研究指出，懲罰的效果只是短暫性或僅有表面上的效果，13更有些心理學者提醒，體罰所產生的後遺症是不容忽視。例如，有的學者指出體罰的確會使孩童產生情緒不安、兒童的偏差行為增加。14有的研究證實，常被體罰的兒童，自我概念比較低落，也比較容易產生情緒上的困擾；15有的學者則提出，過分嚴厲或痛苦的懲罰可能會引發報復性的或反抗性的攻擊行為；16更有的研究替代體罰的方法，例如：暫停法（time-out technique）、自我控制法（self-instructional technique）、社會學習法（social learning approach）、溝通訓練法（communication skills training ）等等。透過多種改變行為的實驗研究，證明體罰是眾多方法當中效果最差和最具爭議性的教育方法。17

四、結論

         前現代的西方社會篤信人性本惡，以鞭打教育形塑人的行為，和我們社會仍然相信「不打不成器」的體罰教養觀如出一轍。不同的是，西方社會經過了「理性」的啟蒙，眾多思想家一個個接續地著書宣揚或實踐熱愛兒童的主張，他們提出了以兒童為中心的教育觀和尊重兒童本性的教學法，來取代「灌輸」和「強迫」的傳統教育。西方社會在這三百年來，從「原罪論」與「理性」說的交戰中，選擇了邁向理性的荒徑，為兒童教育學開拓了一片綠油油的原野。雖然體罰的教養觀在西方社會也是根深蒂固，不過他們以「實踐的理性」走出了宗教與文化的迷思，把兒童人權當作教育的法理基礎，因為他們相信只有以人為本和「尊重人」的教育，才能培育出會尊重自己與別人的新的世代。

註解

1 參考Maurer (1977 。返回註解1.
2 參考林文瑛(1992); 陳榮華等(1991); 張清濱(1991); 歐陽教(1996); 簑雨(1993); Bryan & Freed(1982)。返回註解2.
3 參考林靜淑(1998)。返回註解3.
4 參考林文瑛(1992); 陳榮華等(1991); Bauer et al. (1990); Maurer (1977) 。返回註解4.
5 參考林文瑛、王震武(1996 。返回註解5.
6 參考林文瑛(1992); 徐永誠(1992); 陳榮華等(1991)。返回註解6.
7 參考孫邦正(1963 。返回註解7.
8 洛克認為體罰是最後不得已才用的矯治手段。參考傅任敢(1992); 徐永誠(1990)。返回註解8.
9 參考林玉體(1993); 楊亮功(1970); Rich(1992)。返回註解9.
10 參考趙祥麟編(1995)。返回註解10.
11 參考陳榮華等(1980)。返回註解11.
12 參考林文瑛(1992)。返回註解12.
13 參考Aronfreed (1976); Parke (1972)。返回註解13.
14 參考Cryan (1987)。返回註解14.
15 參考Bryan & Freed (1982)。返回註解15.
16 參考Arkinson, et al . (1987); Bryan & Freed (1982)。返回註解16.
17 參考林文瑛(1992)。返回註解17.

參考書目

  • 李平樞譯(1978)：盧梭－愛彌兒。台北，商務印書館。
  • 林玉體(1993)：西洋教育史。台北，正中。
  • 林靜淑(1998) : 台灣有關體罰教育政令的演變及其影響因素之探討。新竹師院國民教育研究所論文集，3，頁61-78。
  • 林文瑛(1992):體罰實態、理論及心理因素之探討。應用心理學報，1，頁53-77。
  • 徐永誠 2000 : 洛克的懲罰觀及其教育意涵。國立台灣師範大學教育研究所博士論文。
  • 孫邦正編譯 1963 : 現代教育學說。台北，教育部中等教育司。
  • 陳榮華、陳李綢、洪有義、盧欽銘 (1980 : 教師、學生及家長對體意見的調查研究。教育心理學報，13，頁57-73。
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  • 楊亮功譯（克伯箂原著）（1970）：西洋教育史下冊。台北，協志。
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  • 趙祥麟編(1995)：外國教育家評傳(四冊)。台北：桂冠。
  • 歐陽教 1996 : 體罰問題與學生管教。論文發表於「春風化雨，點石成金---面對學生管教問題」系列研討會，國立台灣師範大學。
  • 簑雨 1993 :平心靜氣再談體罰。師友月刊，318，38-40。
  • 傅任敢譯（1992）：教育漫話。台北，五南。
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